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先有想像,才有未來:夢想一套「以台灣文學為本位」的高中國文科

Taiwan Lit 2.2 (Fall 2021)

2017年「文白之爭」的未竟之功

2017年,因為「108課綱」的修訂,而爆發了目前為止最新(但可能不是最後)一場的「文白之爭」。其結果,以高中國文課本當中的「文言文比例」降到45%,形成「白話文比例首度過半」之局面。

特別的是,這場論戰可能也是廣義的「台文界」首次挺身而出,大規模介入「國文科」的一次事件。「台文界」以鍾肇政、林亨泰、鄭清文、吳晟、宋澤萊、向陽等資深作家領銜,與青壯世代的作家、學者共同發起了「支持調降文言文比例,強化台灣新文學教材——對本國語文教育改革的主張」聲明。

這份聲明之意義,遠比表面上的「文白之爭」更深遂。文言文、白話文之比例多寡,雖然被外界視為「中國vs台灣」之進退爭奪。然而,「文言文=中國」及「白話文=台灣」的等式其實並不正確:我們完全可以設想一種可能,是白話文比例極高,但以中國現當代名家如余華、莫言等人之作品為主軸的國文科;我們也可以設想出一種文言文比例極高,卻以日治時期台灣三大詩社為主軸的,台灣本位的國文科。

因此,此一聲明在「支持調降文言文比例」後,更強調「強化台灣新文學教材」。後面這個副標訴求了兩件事:一、調降文言文之後,其空缺應由「台灣文學」之教材調補。二、所填補者,不但要是「台灣文學」,也要因應文言文比例調降,而是台灣「新」文學,亦即1920年代以後的台灣現代文學。

這場論戰看似已經塵埃落定,然而「強化台灣新文學教材」的訴求,卻有意無意被輿論忽視了。這篇文章,便試著從這裡出發,去思考:如果我們以「台灣文學」為本位,重新構思一套「高中國文」的教學內容,應當要增補或刪改哪些文學知識?更進一步說,在稍微脫離論戰的脈絡後,我們能不能暫時擱置「文白」問題,純粹思考無分新舊的「台灣文學」,該發展出什麼樣的「台灣高中生最低必修程度」之「國文科」?

在接下來的文章裡,我將跳過所有可能的政治困難,直接「許願」一個以台灣文學為本位的國文科,應該要是什麼樣子。這或許是我們有生之年都難以落實的願景,但至少我們得先有一套願景,才能指引我們「落實」的方向。

脫離「中華民國文學史」,重構「台灣文學」本位

現行的高中國文科,大致上是以「中華民國文學史」為其骨幹。這套文學史敘事,本身是國共內戰結構下的產物,其文學脈絡與歷史傳承關係是曖昧甚至混亂的,充滿了官方宣傳的拙劣斧鑿。當我們要構思以台灣文學為本位的國文科時,首先就必須脫離「中華民國文學史」的慣性。

「中華民國文學史」在台灣運作已久,其派生的制度與知識盤根錯節,並非這篇短文所能盡述,我們只能舉其大者而言。比如在文學史的傳承關係上,「中華民國文學史」號稱自己是「中國文學史」,事實上卻是殘缺與突兀的。它所強調的文學史,乃是從中國古代的先秦、漢唐、宋元、明清一路發展,一直接續到民國初年的「新文學運動」。這套敘事,在進入二十世紀以前,尚且可以說是首尾一貫、名實相符;但到了二十世紀,整套敘事就開始混亂了。這套敘事以1949年為界,1949年以前的文學脈絡,基本上是「只有中國、沒有台灣」,跳過了日治時期台灣新文學的豐厚遺產,頂多點綴性地以「抗日」之名收錄了賴和、楊逵等作家,而不願意承認(或根本不知道)日治時期高度發展的現代文學,諸如龍瑛宗、翁鬧、楊熾昌等人的尖銳感性。如果說這種「只有中國、沒有台灣」還可以解釋為不偏離「中國文學史」的主軸,那就無法解釋:為何1949年以後的「中華民國文學史」敘事,為何又變成「只有台灣、沒有中國」?在那之後,由於「中華民國在台灣」的政治局面,中國文學史的「領地」又瞬間從彼岸轉向此岸,形成了一套以「外省-台北」作家群領銜的現代文學。

因此,現行高中國文科的文學史觀,是非常難以自圓其說的。如果它的主軸是中國文學史,那就不該「殘缺」1949年以後的當代中國文學;如果它的主軸不必是中國文學,而只需要是「中華民國的文學」,那它對1949年以前、日治時期的台灣作家之收錄,又顯得突兀。

在此,以「台灣文學」為範疇去重構國文科,其實會是邏輯上更能夠首尾相顧的方案。只要我們拋棄虛幻的中華民國框架,純粹以「台灣」為「文學創作發生、移入、傳播、在地化的地理空間」,就能夠將整套文學史敘述,建構為「一個舞台、輪番上場」歷史。在這樣的框架下,文學潮流一波波移入,與本地的文化傳統、社會生活碰撞,再一波波融入。「台灣文學史」視野下的「國文科」,就會變成不同族群、不同時代之創作者,彼此激發、受容、演變、更新、融合的歷史。

如此一來,我們便可粗略地將高中國文科必須處理的文學史脈絡,分成幾個大致的範疇:

一、原住民口傳文學

二、台灣古典文學

三、日治時期台灣新文學

四、戰後台灣新文學

以此四個範疇為主軸,不但時序邏輯清晰,且更能連結文學與社會的互動。在擬定課綱時,或可以這四個範疇為框架,規定每一範疇都需選錄若干作品——比如任一範疇的選文比例不得低於15%——如此一來,也就自然不會有「文白」偏廢的問題,還能含納更多元的語言、族群。

當然,這些範疇都還可以再細分。比如「台灣古典文學」也許能分成「明清時期」、「日治時期」兩區;「戰後台灣新文學」也可以分成「戒嚴時期」、「解嚴後」,甚至依據略古詳今的教育原則,以十年為一段落區分為「反共文學」、「現代主義」、「鄉土文學」、「解嚴前夕」等細項。這些細部的規劃,也非本文所能盡述,任何熟知台灣文學史的讀者應該都能想像,在此不贅。總之,先劃定範疇、再來決定選文方向,這種操作模式是可以通用的。

知識點:新的視角,看見新的文學

在擬定主軸之後,接下來可以開始設想的,是在各個範疇下的「知識點」。

當然,如果要完整呈現每個範疇內的文學脈絡,包括作家、作品、文學理論、文學團體乃至於各種文學體制,幾乎是一項永無止盡的大工程。然而,高中國文科並不是以培養台灣文學專業人才為目標,因此我們必須設立「到此為止」的邊界,去設想「高中生先學到這裡就好」的範圍。而此一範圍的設定,更必須考量諸多現實條件,包括教師能夠「教完」的難度、學生的先備知識能夠理解的強度、以及高中國文科的總授課時數。以這些條件為前提,我們才能夠務實地設想出「以台灣文學為本位」的高中國文科。

在此,我們可以用「知識點」的方法來思考修改或補強的方向。「知識點」是我們所欲傳授之知識的最小單位,由此堆壘成一整套知識體系。當它被寫入課綱時,同時也扮演了「最低限度之知識項目」的角色,是一張「必須教到的check list」。

現行中學國文的內容來舉例,下列便是一些必備的知識點:

-漢字六書:象形、指事、會意、形聲、轉注、假借,尤以前四項為重點。

-古典詩的形式特徵及其分類,如古詩、絕句、律師等。

-新詩的形式特徵,及其產生的時代背景。

-唐宋古文八大家的代表作家,及其意義。

這些知識點,是以「中華民國文學史」為框架,所衍伸出來的細項。當我們開始設想「以台灣文學為本位」的高中國文時,自然就必須抽換成更貼合台灣文學史脈絡的知識點。需要注意的是,在教學時數有限的情況下,我們能選取的知識點數量是有其上限的。因此,選擇某些知識點、也幾乎意味著剔除了某些知識點,必然帶有強烈的價值取捨。

當我們以「台灣文學」優先時,並不意味著「只選台灣作家的作品」。而是,我們以「理解台灣」為前提,如果要兼及中國、日本、西方的作品,那也是為了理解這些外來文化如何影響了台灣文學。所以,若要介紹外國文學作品,哪也會優先介紹直接影響了台灣文學的外國文學。

由此,我們可以設想出一種跟傳統高中國文科有所關聯、卻又有不同側重的編選方式。比如說,我們可能會先設定如下關於「台灣古典文學」的知識點:

-清領時期「宦遊文人」到「本土文人」的變化。

-日治時期「三大詩社」的昌盛:「櫟社」、「南社」與「瀛社」。

上述兩個知識點,應是台灣文學史上沒有爭議的大主題。若我們接受這兩個知識點,自然就會衍伸出相關的選文。課本或可選擇郁永河、高拱乾、黃叔璥等人代表「宦遊文人」,選錄鄭用錫、林占梅、蔡廷蘭等人代表「本土文人」。日治時期的詩人連雅堂、林幼春等人的作品,自然也可以選錄。

然而,上述兩個知識點,也會連結到中國、日本的影響脈絡。於是我們可能又會進一步設定相關的知識點:

-漢文古典詩的格律與手法

-明清時期中國文學的主要風格

-日本文學的古典漢文脈絡

這些知識點,都能幫助學生理解「台灣古典文學」。「漢文古典詩的格律與手法」有助於解讀台灣古典文學的詩作,且也與傳統國文科的知識點有所重疊,其理甚明。而「明清時期中國文學的主要風格」和「日本文學的古典漢文脈絡」的設定,則與傳統國文科的側重點有所不同——傳統高中國文科最注重的年代,是唐代、宋代,包含古文、唐詩、宋詞的經典作品;然而,台灣古典文學直接承接的卻是明代、清代的文人,因此我們其實比較需要學生理解的,反而是在傳統高中國文科較少處理的明清一代。而傳統高中國文科強調「中國正統」的地位,忽視了日本等東亞國家也蓬勃發展的古典漢文文化;然而我們若要討論日治時期台灣古典文學,其與日本詩人中村櫻溪、館森鴻、籾山衣洲等人的互動,乃至他們背後的日本文學傳統,自然是不可忽視的。

因此,「以台灣文學為本位」的高中國文科,並非要揚棄台灣以外的其他文學脈絡;相反的,它反而要積極強調與台灣有關聯的部分,用新的視角來理解其他國家的文學,首先擇取對台灣最有意義、影響最大的部分。也就在這個意義下,我們可以說「文白比例」並不是最大的問題,因為「文言文」也可以用台灣本位來重新設想,不必侷限在「白話文」的範圍內。

同樣的思考模式,自然也可以用來建構現代文學的知識點。比如在現代小說的發展上,我們可以套用張誦聖「現代主義與鄉土對峙:當代台灣小說」的框架,設定如下知識點:

-台灣小說中的「寫實主義」

-台灣小說中的「現代主義」

-上述兩者的對抗、激盪與融合

在這樣的設計下,我們可以大幅推進高中國文科對現代小說的理解——傳統高中國文科並不試圖區分古典小說與現代小說的差異,一概以角色、場景、對話等小說元素來分析小說,假定《三國演義》、《聊齋》、《紅樓夢》,與魯迅、賴和、黃春明、白先勇寫的是同一文類。然而睽諸文學史實,我們知道並非如此,古典小說所面對的傳統社會,與現代小說面對的現代社會完全不同。傳統國文科的框架迴避了現代小說的政治性,而我們可以透過上述知識點的重整,帶領學生思考:現代小說如何處理(或不處理)社會議題?「為藝術而寫」以及「為現實而寫」兩條主脈,如何構成現代小說思潮的鐘擺兩端,在每個世代的推進下來回擺盪?

另外一個顯著的例子,也發生在台灣戰後新詩史的教學上。傳統國文科設定的知識點是「橫的移植vs縱的繼承」,以及「藍星、創世紀、現代三大詩社」。這兩個知識點本身不能說是錯誤,但明顯將重點放置在以外省人、軍中作家以及台北文壇為核心的新詩發展譜系。在這個史觀下,新詩的發展是民國初年的徐志摩、胡適,接著就跳到洛夫、余光中了,又是一個中華民國式的時空扭曲:日治時期憑空消失了。如果是「以台灣文學為本位」的設計,至少還得加上陳千武的「兩個球根論」這個知識點,補足日治時期以降的新詩發展脈絡,才能構成比較完整的圖景。由此,我們自然必須提到「笠詩社」的林亨泰、陳千武、錦連等人,甚至要上追「風車詩社」的楊熾昌、李張瑞等人。

更進一步說,「以台灣文學為本位」的高中國文科,甚至應從「文類」的層次,徹底翻轉中華民國文學史的特殊成見。傳統國文課本有一非常特殊之處,就是不分古典、現代,都極為看重「抒情散文」。這明顯是從中國古典文學推崇「古文」的傳統中遺留的,或可說是「桐城派」的遺產。然而,從台灣文學的歷史來看,抒情散文並不值得這麼不成比例的推崇,影響文學史的,往往是小說、詩歌,乃至於完全被傳統國文科放棄的戲劇與非虛構寫作。當我們以台灣文學為本位重估國文教學內容時,更加強化小說、新詩、戲劇、非虛構的比例,刪去大量說教人生道理、抒發平庸情思、連在學院中都不太研究的低價值散文,顯然也是題中應有之義。

先有想像,才有未來

本文以筆者一人之力、區區數千字之篇幅,自然不足以擘劃一套完整的「以台灣文學為本位」的高中國文課綱。而在2017年「文白之爭」塵埃落定之後,台灣文學的圈子或許應該試著思考下一階段:不只是批判傳統國文、批判「中華民國史」,也應試著放開想像力,去設想「我們要的是什麼」。

先有想像,才有未來。因為完整的想像,能夠指引我們用更精確的方式,去訴求我們的目標,才能對體制產生良性影響。說得粗一點就是:如果今天教育體制真的放手讓我們重擬國文科的內容,我們拿得出一套成熟的方案,讓技術官僚能放心推行下去嗎?若無,那我們怎麼批判教育部,其實都是無濟於事的:就算他們知道自己「錯」了,也不知道怎樣做才是「對」的。

這樣的窘況,或可從108課綱的一個細節看出來。在高中國文課綱擬定「15篇推薦選文」,以之作為「高中國文課本最低共同篇目」的時候,刪去了連橫的〈台灣通史序〉,而改選張李德和的〈畫菊自序〉。這一決定,在筆者看來,就是缺乏前述的通盤思考,而有的頭痛醫頭、腳痛醫腳之產物。刪去連橫,是為了族群政治的考量,不希望「番」的字眼繼續傷害原住民族的學生;選取張李德和,是為了平衡性別比例,以台灣古典文學的「才女」入列。然而,連橫、張李德和在台灣文學史上的貢獻,主要都是在古典詩領域,卻沒有選錄他們的詩作,不管此二文選或不選,本身都是非常歪斜的決定;而以張李德和代表才女,是否就比蔡碧吟、石中英、黃金川、王香禪有代表性,也不無可商榷之處。而以〈畫菊自序〉進入選本,此文本身卻又沒有什麼可觀之處,反而會讓教學現場的師生對台灣古典文學心生輕慢,這更是事與願違了。

台灣文學數百年來的創作累積,以及數十年來的學術能量,已經足以支撐一國之文學教育的重任了。只是,如果我們不開始設法爭取、遊說,台灣文學就難以真正打入體制,使「國文」真的成為名副其實的「本國文學」。這應是台灣文學體制化的最終目標,在「國文科」能「以台灣文學為本位」之前,我們的路都還不算走完,還沒有懈怠停滯的理由。僅以此文拋磚引玉,期望能引動更進一步的研討,開始思考我們想要的未來。

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